Læringsteori/motivasjonsteori og konsekvenser for lærerrollen

Konstruktivismen

I dette blogginnlegget vil jeg gjerne fordype meg litt i konstruktivismen. Konstruktivismen baseres på prinsippet at man kan forme nye tanker og idéer med utgangspunkt i tidligere erfaringer eller allerede tilegnet kunnskap. Altså vil man bruke det man allerede har lært, sette det sammen på en ny måte og hente ut ny kunnskap fra dette. Dette oppnås gjerne ved å jobbe sammen med andre for å løse et realistisk problem, men kan også oppnås ved å jobbe med det samme problemet alene (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2015, p. 276).

Konstruktivismen strekker seg fra det individuelle til det sosiale nivået, med henholdsvis Piaget og Vygotskij som de store forbildene. Med min nåværende kunnskap, erfaring og synspunkter, identifiserer jeg meg mest med Vygotskijs sosiale konstruktivisme, hvor fokuset er på den sosiale konteksten, kulturen rundt læringssituasjonen og såkalte utviklingssoner. Den sosiale konstruktivismen mener at det ikke er nødvendig å vente til eleven er “moden” nok til å lære noe, men at man heller bør utfordre eleven med lærdom som ligger litt utenfor komfortsonen og dermed endre, eller rettere sagt, forbedre, elevens utviklingsnivå (Manger et al., 2015, p. 286 to 288).

Jeg har derfor valgt å se litt nærmere på Piaget, hans tanker og syn, slik at jeg får utvidet horisonten min litt.

Konstruktivisten Piaget

I 1896 ble et guttebarn født og gitt navnet Jean Piaget (Manger et al., 2015, p. 276; Solerød, 2014, p. 222). Det skulle vise seg at han kom til å vokse opp til å bli en meget innflytelsesrik mann innenfor psykologi og pedagogikk.

Opprinnelig var Piaget biolog, men gjennom en assistentjobb innenfor intelligensmåling ble interessen hans for psykologi tent. Gjennom et langt liv, hele 84 år, jobbet han mye med å forstå hvordan mennesker tenker. Spesielt fokus hadde han på hvordan barn tenker, og fant at de tenker annerledes enn voksne (Solerød, 2014, p. 222).

Figure 1: Jean Piaget i Ann Arbor (“Jean Piaget in Ann Arbor,” n.d.)

Piaget valgte å visualisere sin tankegang ved å benytte skjemaer som en parallell til menneskers interne tankegang (Lyngsnes & Rismark, 2015, p. 61 to 62). Et eksempel på bruk av skjemaer er datteren min i første klasse som lurte på hva studentene mine på høgskolen lekte i friminuttene. Hennes skjema for hva skole er for noe, innebærer at man har friminutter hvor man går ut og leker sammen, siden det er dette hun har erfaring med selv. Når jeg forklarte henne at mine studenter er voksne mennesker, som gjerne tar seg en kaffekopp, litt frisk luft og en hyggelig prat med hverandre, før de går rett tilbake til klasserommet og undervisningen fortsetter, da svarte hun bare: “Å ja.” Neste morgen når jeg leverte henne til SFO på morgenkvisten gav hun klar beskjed til en klassevenninne: “På høgskole er det voksne elever, og de leker ikke i friminuttene!”

Hennes skjema for skole har nå blitt oppdatert slik at det også inneholder informasjon om hva voksne studenter gjør når de er på skolen, i motsetning til tidligere når hun kun visste hva barn gjør. Piaget mente at når man står overfor noe nytt, er vi nødt til å forstå dette ut fra den kunnskapen vi allerede har (Lyngsnes & Rismark, 2015, p. 62). Min datter visste at barn leker i friminuttene når de er på skolen, og da var det naturlig for henne å forstå det slik at studentene mine på høgskolen også leker i friminuttene.

Men hva hvis man ikke har noen som helst kunnskap man kan bruke til å forstå noe nytt en møter på? Et godt eksempel på dette kan jeg ta fra mine egne studier på veien til å bli maskiningeniør. I en av de aller første fysikkforelesningene våre, i det største auditoriet, satt litt over hundre håpefulle ingeniørstudenter og stirret på en bergenser som foreleste fysikk spredd på seks whiteboard tavler i et forrykende tempo. Etter en stund snur han seg, ser seg rundt, og utbryter med skarrende r’er: “Var det noen som så spaden før den traff?!?”

En litt mer gradvis introduksjon til det nye, sørger for at man har mulighet til å benytte den kunnskapen man allerede har til å forstå det nye litt etter litt. Piaget mente også at man blir motivert til å lære når det nye man står overfor ikke stemmer med de skjemaene man har fra før (i eksempelet fra fysikkforelesningen over, eksisterte det ikke noe skjema for mange av studentene, og dermed ble de ikke motivert til å lære) (Lyngsnes & Rismark, 2015, p. 64).

Hva betyr konstruktivismen i praksis?

Ifølge konstruktivismen så kan ikke jeg som lærer bare overføre min kunnskap til elevene eller studentene mine. Det jeg må gjøre er å presentere dem overfor noe nytt, samtidig som jeg passer på at dette nye er noe de allerede har et skjema på, slik at de kan videreutvikle det. Det vil si, Piaget skilte mellom to typer kunnskap, figurativ og operasjonell, hvor den sistnevnte er resultatet av læringsprosesser knyttet til skjema. Den førstnevnte består av fakta og informasjon som ikke er direkte knyttet til noe skjema. Denne typen kunnskap kan gjentas, men ikke brukes i nye situasjoner (Lyngsnes & Rismark, 2015, p. 65). Altså man kan imponere med god hukommelsen og gjenta sideantallet i en bok, men det vil ikke hjelpe når en skal prøve lære noe fra teksten.

Med andre ord er det viktig for meg som lærer å sørge for at jeg tar hensyn til elevenes eksisterende skjemaer. Dette betyr selvfølgelig at jeg må bli kjent med elevene, men også være forberedt på å hurtig forandre undervisningen for å kunne tilpasse meg elevenes skjemaer, hvis jeg oppdager at det er for stor avstand mellom det nye jeg presenterer og det elevene allerede kan.

Et eksempel på dette kan jeg dra inn fra forelesninger innenfor mekaniske fag ved maskiningeniørlinjen. Studentene er som regel godt spredd fra de som kommer direkte fra allmenn videregående, de som har tatt yrkesfag og gjerne fagbrev, og opp til de som har mange års erfaring før de begynte å studere. Når jeg så begynner å presentere ny informasjon angående beregning av styrke i sveisesømmer, finner jeg fort ut at “sveis” skjemaene til de som kommer fra allmenn kanskje bare består av ordet “sveis” og et bilde av hvordan en sveisesøm ser ut. Skjemaet deres må bygges opp fra grunnen med grunnleggende informasjon om sveising, utførelse og bruksområder. De erfarne studentene har kanskje sveiset selv, og vet nesten intuitivt hvor mye en sveis kommer til å tåle, de trenger bare å legge til informasjon om hvordan de skal beskrive denne styrken ved hjelp av matematikk og fysikk.

Kort sagt

Å undervise er ikke bare å øse ut kunnskap for å fylle opp elevenes “tomme” hoder. Man må tolke og forstå hvilket nivå hver enkelt elev ligger på slik at undervisningen kan tilpasses skjemaene deres.

Referanser

Jean Piaget in Ann Arbor. (n.d.). Retrieved October 19, 2016, from  https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png

Lyngsnes, K., & Rismark, M. (2015). Didaktisk arbeid. Gyldenal Akademisk.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2015). Livet i skolen 1 - Grunnbok i pedagogikk  og elevkunnskap: Undervisning og læring. Fagbokforlaget.

Solerød, E. (2014). Pedagogiske grunntanker - i et dannelsesperspektiv. Universitetsforlaget.